Solang du Selbstgeworfnes fängst, ist alles
Geschicklichkeit und läßlicher Gewinn -;
erst wenn du plötzlich Fänger wirst des Balles,
den eine ewige Mit-Spielerin
dir zuwarf, deiner Mitte, in genau
gekonntem Schwung, in einem jener Bögen
aus Gottes großem Brücken-Bau:
erst dann ist Fangen-Können ein Vermögen, –
nicht deines, einer Welt.
Aus: Die Gedichte 1922 bis 1926 (Muzot, 31. Januar 1922)
Zolang je je eigen worpen vangt, is alles
behendigheid en alle winst vergeefs -;
pas als je plotsklaps vanger wordt van de bal
die een eeuwige medespeelster
je toewierp, in jouw midden, met een precieze,
knappe curve, met een van die bogen
uit gods grote bruggenbouw:
pas dan is kunnen-vangen een vermogen,-
Niet van jou, van een wereld.
Op youtube staat een kort filmpje[1], waarin de filosoof Hans-Georg Gadamer (1900–2002) dit bovenstaande (meerlagige) gedicht van Rilke aanhaalt om te benadrukken hoe belangrijk het is om ontvankelijk te zijn voor de ander, je open te stellen voor een werkelijk gesprek, voor het verstaan/begrijpen van de ander. Eerst dan kan betekenis tot stand komen die het particuliere van jou als individu met een ander individu overstijgt.
Het filmfragment, en het gedicht komen vaak in me op vanuit mijn betrokkenheid bij de ontwikkeling en omwenteling naar gepersonaliseerd leren in het Instituut Archimedes. Het is precies díe ontvankelijkheid voor elkaar, waarvan we soms (op een studiedag of zo) vleugjes zien en vooral voelen, en die in zo’n intensief proces zo goed van pas komt. Ontvankelijkheid laat zich echter niet programmeren. Voor de mogelijkheid dat de ander jou een bal toewerpt en dat jij die dan goed vangt, kun je alleen maar voorwaarden scheppen: je oefenen in bewust zijn van jezelf en weten en voelen wat je kunt en wat je wilt, je oefenen in alert zijn, in gericht op de omgeving zijn, in de ander waarnemen, in je kunnen verplaatsen in hoe de ander zou kunnen denken en handelen en dat dan weer afstemmen met je eigen gevoel en handelen. Die loop. Die zo treffend samenkomt in het begrip responsiviteit. Zo voorbereid zijn dus dat je álles ervoor doet om ontvankelijk voor de bal te kúnnen zijn, mocht het zo zijn dat de ander… etc. Vanuit het niet-weten of het mogelijk is om tijdens zo’n ontwikkelingsfase (en beyond…) werkelijk met elkaar in gesprek te gaan, kan wel ontzettend veel worden gedaan in de voorwaardelijke sfeer om te laten ontstaan wat zou kunnen zijn. Ik denk dat de eerste impulsen daartoe, en het voortdurend blijven ondersteunen van het scheppen van die voorwaardelijkheid voor responsiviteit ten opzichte van elkaar, vanuit de randen van het samenwerkingsproces moeten komen: vanuit het management. Responsiviteit is op zichzelf immers, zo denk ik, een ongelooflijk grote voorwaarde voor samenwerking, voor co-creatie, voor educatief ontwerp.
Twee jaar geleden hield ik tijdens de jaarlijkse Onderwijsdag van de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht (waar ik op dat moment werkzaam was als onderzoeker) een verhaal voor alle docenten. De dag had het dubbelzinnige thema “Ik zal je leren” en ik was dus gevraagd om een daarbij aansluitende speech te houden over ‘De Lerende Organisatie en Professionele Leergemeenschap’. In de inhoud was ik verder helemaal vrij en ik bouwde mijn verhaal op van visies op leren – naar samenwerken – naar de ideeën van bijvoorbeeld Peter Senge over het samen bouwen van een professionele leergemeenschap en ik verwerkte erin mijn gedachten over hoe ver we nou daarmee waren binnen de HKU en op welke manieren ik dacht dat we daar nog verder aan zouden kunnen werken en wat dat dan vraagt van elk van ons en van ons samen. Na afloop kwamen er leuke, prikkelende opmerkingen en vragen uit de zaal, bijvoorbeeld over dat ik had gezegd dat in het huidige onderwijs van elk van ons de flexibiliteit van een schakelkast wordt gevraagd: “ik weet niet hoe het met de jouwe zit, maar míjn schakelkast thuis is beslist niet van z’n plaats te krijgen”, zei iemand. En een ander vroeg zich af welke sportschool veerkrachttraining voor docenten aanbiedt.
In de pauze kreeg ik nog weer andere, emotionelere reacties: sommige collega’s waren boos. Waarom zou je je oefenen om eigen mentale modellen over bijvoorbeeld je plaats binnen de organisatie bewust onder de loep te nemen en los te laten, wanneer je het gevoel hebt dat je nauwelijks wordt gezien in je professionaliteit als docent? Hoezo zou je als docent meebouwen aan een gemeenschappelijke visie over de opleidingsgrenzen en de verschillende disciplines heen, als de kans groot is dat je ondersneeuwt door beleid van boven- en vooral ook van buitenaf? En waarom hield ík een speech die was geschreven door het College van Bestuur, dat moesten ze dan toch zeker zelf doen?! En hoe kon ik het hebben over dat je bij samenwerken je gevoelens, waaronder ook de moeilijke, de verwarde, de onzekere aan elkaar blijft uitspreken en er dan samen naar kijkt, als er weinig onderling vertrouwen bestaat?!
Deze reacties raakten op hun beurt mij weer. Hoewel ik er rekening mee had gehouden dat mijn verhaal kwetsbare gevoelens zou kunnen oproepen, had ik me toch niet zo gerealiseerd dat die pontificaal op mijn bordje terecht zouden komen. En hoewel ik vond van mezelf dat ik al deze gevoelens vervolgens goed moest kunnen ‘containen’, voelde ook ik me even net zo niet-gezien in míjn professionaliteit en had ik er moeite mee dat men dacht dat ik de spreekbuis van het CvB was.
Er ontstond zo een korte, bijzondere uitwisseling tussen binnenwerelden. Bij diepe mensen duren alle belevenissen lang, zegt Nietzsche ergens. Zo’n plotselinge intense uitwisseling doet natuurlijk ook wel wat, maar daarmee heb je nog geen professionele leergemeenschap. Het was wel op die dag dat er voor het eerst zo openlijk allerlei gevoelens over het werk en elkaar werden uitgewisseld. Maar wat ik naderhand gek vond om te merken was dat ik een verhaal hield dat allerlei aspecten van samenwerken benoemde, en dat dat dus terplekke veel emotie opriep, maar dat ik geen betrokkenheid verder had bij eventuele vervolggesprekken, en ook niet bij de verdere praktijk van samenwerken, het samen dóen.
Dat is ook de reden dat ik, nu ik per januari 2018 gedetacheerd ben vanuit IA naar het kenniscentrum Sociale Innovatie, toch nog heel graag zitting houd in de bildungsgroep, en de Landelijke Regiegroep Bildung. Ik vind het fijn om (zij het vanuit de zijlijn) betrokken te blijven bij de ontwikkelingen binnen IA en Educatie in het geheel.
Waarom zouden we eigenlijk samenwerken, en waarom begon ik over zo’n professionele leergemeenschap? Ik sloot daarmee aan bij een trend in onderwijsland (en ook daarbuiten). Die trend lijkt me een antwoord op allerlei groeiende complexiteiten (en ik bedoel niet zozeer gecompliceerdheden) in onze leef- en werkomgeving. De complexiteit van de superdiversiteit van de samenleving en dus van je instelling en opleidingen; de complexiteit van de vele spelers die invloed hebben op je eigen organisatie en vice versa: horizontaal en verticaal; regionaal, landelijk en internationaal; de complexiteit in verantwoordelijkheden en organisatie-inrichting; de complexiteit van meer dan ooit niet precies weten hoe de toekomst er binnen en buiten uit zal zien door de snelheid van (technologische) ontwikkelingen, etc. etc.
Je kunt eenvoudig niet meer alleen je weg vinden in al die verwikkelingen, alleen ben je te alleen, en heb je gewoon niet genoeg kennis en handelingsmogelijkheden, die je met anderen samen wel hebt.
In het begrip “professionele leergemeenschap” zijn ook de onderwijsondersteunende collega’s, het werkveld, de partnerorganisaties, eventuele opdrachtgevers, kortom de hele omgeving opgenomen. En dan lijkt het zo’n verzamelnaam voor samenwerking tussen alles en iedereen. Maar: hoe dóe je dat in de praktijk, met zoveel partijen samenwerken? Een aantal denkers probeert daarop een antwoord te geven. Ze gaan uit van ontwikkeling, van groei via elkaar, van de beweging van jou als individu naar wij als gemeenschap. De beweging van kleinschalig naar groterschalig, zonder daarbij veel te moeten inboeten aan de prettige aspecten van kleinschaligheid (verbinding, betrokkenheid, elkaar zien, etc.). De beweging ook van gespecialiseerd naar interdisciplinair, gemeenschappelijke kenmerken in grotere zin. Ik wil jullie graag uitnodigen om nu in die lijnen mee te denken en vooral: te doen.
In zijn boek The Beautiful Risk of Education (2014), benoemt filosoof en hoogleraar Gert Biesta hét doel van leren: namelijk ‘coming into the world’. Hij ontleent dit begrip, waar een wereld achter schuilgaat die ik zo verder zal toelichten, aan Hannah Arendt. Mooi in ons onderwijs is dan om er bij aan te geven dat Hannah Arendt het coming into the world als een eindeloos opnieuw te beginnen mogelijkheid ziet om een wereld (omgeving) te vormen, eraan bij te dragen, steeds te oefenen, te herhalen, opnieuw op te starten. Arendt betrekt hierbij het begrip ‘nataliteit’, dat volgens haar het meest opmerkelijke is van de mens (en dus niet de menselijke sterfelijkheid): dat je elk moment opnieuw kunt beginnen om begeesterd, bevlogen, verliefd te worden, het anders te doen, iets te doen of juist te laten. Uiteraard heeft Arendt het dan over de veerkracht van de mens. Het is die veerkracht in het leven waar onderwijs volgens Biesta uiteindelijk toe opleidt. En niet tot een beroep!
Onderwijs opent de wereld, via het nieuwe/het andere/het vreemde. Ik haal hier ook de filosoof Peter Bieri aan (beter bekend als auteur Pascal Mercier, van Night Train to Lisbon, het ook mooi verfilmde boek met Jeremy Irons in de hoofdrol). In zijn redevoering Wie wäre es gebildet zu sein somt hij op wat die confrontatie met het nieuwe, andere, vreemde binnen het onderwijs kan betekenen. Het nieuwe, andere, vreemde opent tal van perspectieven: je enthousiasme iets van de wereld beter te begrijpen; de verrassing als je ineens een student beter begrijpt; de spannende ervaring om een internationale staff exchange te doen; de ruimte die je ervaart als je met collega’s, docenten, studenten-docenten, de scholen en misschien ook leerlingen, ín de praktijk samen ontwerpt, leert, onderzoekt, beleid maakt, toepast, etc.
Onderwijs, gezien als het inbrengen van iets nieuws, anders, vreemds, wekt weerstand op, en kan een irritante, soms frustrerende ervaring zijn, omdat het onderbreekt wat zich aan het ontwikkelen was. Zo komen student en docent in dialoog met elkaar, met de ander en het andere. Voor de docent is het de kunst om deze weerstand als iets positiefs te laten ervaren en er samen mee aan de slag te gaan. Samen ook in de zin van er beiden lerend in zitten. Als docent kun je je daarbij ook afvragen: hoe zit dat eigenlijk bij mij met die weerstand?
Biesta onderscheidt ook de uniciteit van studenten en docenten: bij de vraag “wat maakt mij nou uniek?” stelt Biesta dat het niet gaat om identiteit en niet om ego, maar om de relatie met de ander. Namelijk in die situaties waarin jij wordt aangesproken door de ander, omdat niemand anders jou (existentieel) kan vervangen.
Alles wat Biesta verstaat onder het lerende vermogen kunnen we ook een niveau hoger tillen naar de professionele leergemeenschap. Hoe krijgen we het hele IA aan het leren, dus ook de leerteamcoaches, de onderwijsondersteunende collega’s? Volgens Palmer (in The Courage to Teach, 1998) is het openstaan voor het lerende vermogen van iedere medewerker een kwestie van kwetsbaarheid: allereerst je durven openstellen voor de wereld. De Amerikaanse systeemwetenschapper Peter Senge (De vijfde discipline: de kunst en praktijk van de lerende organisatie, 2007), een bekende in de managementliteratuur, noemt dit het belang om de wereld om je heen als geheel te kunnen zien. Kunnen zien wat werkelijk belangrijk is. Grotere, dynamische structuren kunnen zien in de wereld, maar ook in je persoonlijke leven en in organisaties. Systeemdenken dus. Dat is volgens Senge de basis van elke lerende organisatie. Zien en actief vormgeven hoe IA onderdeel is van de Hogeschool Utrecht als geheel, van Utrecht en van de regio; vormgeven hoe vanuit de relaties met de (partner)scholen vermenging en co-creatie plaats vindt in onderwijs en onderzoek; en hoe IA zich als samenwerkingspartner, initiator van projecten van binnen naar buiten beweegt naar het nationale en internationale werkveld toe.
En dan het je durven openstellen voor de weerstand van de ander. Dit spreekt je vermogen aan om na te denken over dieperliggende uitgangspunten en gedragspatronen van jezelf en van de ander; in gesprek kunnen gaan met de ander, ook over de moeilijke punten, punten waarover je flink van mening verschilt, en leren verdragen dat het daarbij zoeken is naar een evenwicht. En tot slot: je eigen uniciteit, je eigenheid durven laten zien: waarin ben jij, en waarin is de ander onvervangbaar?
We leren al deze vormen van kwetsbaarheid aan onze studenten, bijvoorbeeld in de leerteams. Maar hoe organiseer je nou die kwetsbaarheid in zo’n groot instituut, hoe vergroten wij als ondersteund personeel, als docenten, als procesleiders, als management die kwetsbaarheid onderling, en ook ten opzichte van de studenten-docenten, het werkveld en de leerlingen in de scholen?
Systeemdenken vergt wel een omschakeling. En dat klinkt simpeler dan het in werkelijkheid is. Naast de verwarring die ontstaat, en misschien ook wel juist door die verwarring, vraagt dit dat iedereen zich blijft uitspreken, zich laat zien, het met elkaar aangaat, alert is vanuit betrokkenheid op elkaar. Dat vraagt vertrouwen.
Even geleden vertelde een schoolleider me dat hij in een docententeamvergadering wanhopig had uitgeroepen: “Maar vertrouw elkaar nou toch eens!” waarop iedereen zichzelf besmuikt onder de tafel had weggemoffeld. En dat deed mij weer denken aan dat ik jaren geleden een keer een collega-fysiotherapeut rukkend aan een arm van een patiënt hoorde roepen: “Ontspan! Ontspan nu toch eens!”
Het gaat niet vanzelf, wou ik maar zeggen… maar lekker opwekkend bedoel ik het natuurlijk wel, dit verhaal: gaan wij binnen IA het echt aan met elkaar, vanuit responsiviteit?! Om ook responsiviteit in onze student-docenten op te roepen!
Er zijn nog andere brede maatschappelijke ontwikkelingen die ons beïnvloeden, alleen al omdat we deel zijn van een hoger onderwijsinstelling, nog los van educatie. Denk dan aan de reportage van Margalith Kleijwegt: Twee Werelden Twee Werkelijkheden (2016), waarin zij aankaart hoe docenten wel of niet gevoelige maatschappelijke kwesties aan de kaak stellen in de klas. En daarmee in directe zin wel of niet kunnen bijdragen aan dichting van de kloof tussen de verschillende bevolkingsgroepen (haves en have-nots, verdeeld over opleidingsniveau’s (sociale stijgers) en etniciteit). Onmiddellijk na verschijning van het rapport werden kamervragen aan minister Bussemaker gesteld: of we in onze opleidingen wel docenten hebben die de ontwikkeling van empathie, ontvankelijkheid en kritisch denkvermogen bij studenten zodanig kunnen stimuleren dat studenten minder geneigd zullen zijn tot polariserend gedachtegoed en het handelen daarnaar. Over toegepastheid van onderwijs gesproken, en gemeenschapsvorming! En uiteraard over complexiteit gesproken, ook in de vraagstelling zelf al trouwens.
Tot slot wil ik op een concreet niveau van complexiteit nog inzoomen op het pedagogisch onderzoek dat je als docent en studenten (en als toekomstige leerkrachten met je leerlingen) samen aangaat, als onderdeel van hoe je met elkaar professionele leergemeenschap van onderaf bouwt. Hoe ver kun je met dat pedagogisch onderzoek gaan? Zijn daar maatstaven voor? En dus eigenlijk voor je rol als docent? En met wie deel je dat dan, behalve met onze student-docenten? Met collega-docenten in het eigen team? Zou dat delen ook vanzelfsprekend kunnen zijn, zonder dat je je vrijheid als docent daarmee inperkt? Zou dat steunend kunnen zijn in het proces dat we gaan om gepersonaliseerd leren tot in de haarvaten van educatie als uitgangspunt te nemen?
Mooie vragen, die ik een voorbeeld vind van wat de Amerikaanse filosoof Stanley Cavell “heroverwegen” zou noemen. Cavell zei over zijn eigen docentschap: “Wat wringt bij het lesgeven, bij serieuze communicatie, is dat ikzelf opvoeding behoef. En voor volwassenen is dit geen natuurlijke groei, maar verandering.” Leren, betoogde Cavell, is geen kwestie van informatie vergaren, maar leren zou je “heroverwegen” kunnen noemen. Het gaat dan steeds om vragen als “ waarom doen we wat we doen”, “waarom oordelen we zoals we oordelen” en “hoe zijn we op dit kruispunt aanbeland?”.
En daardoor moest ik ook denken aan een lijstje van tips ter onderlinge stimulering van dit heroverwegen: het komt van Klaas van Veen, hoogleraar Onderwijskunde en directeur van de docentopleidingen van de Rijks Universiteit Groningen:
– Geen adviseurs van buiten halen, richt een eigen studie- of leergroep op.
– Analyseer als docenten samen studentenwerk.
– Ontwerp, voer uit en evalueer samen als docenten en studenten lessen.
– Observeer elkaar.
Ik ken verschillende collega’s (in binnen- en buitenland) die dit in hun onderwijspraktijk ook echt doen: zij geven alle lessen samen. Daar worden ze meestal niet allebei voor betaald (dus ieder half), maar hun opleiding ondersteunt hen wel in niet-materiële zin en in roosterplanning, etc. Elk pedagogisch onderzoek tussen docent en studenten gaan ze met z’n tweeën aan, en daarbij nemen ze elk een andere rol op zich. De doorleefde meerwaarde daarvan is groot: in werkplezier, – met de studenten samen- , in de beleving van de student, in de verschillende, elkaar versterkende perspectieven, in de diepgang.
Een andere collega komt een kwartier voor het einde in de les van haar collega, om dan met z’n twee dat laatste kwartier improviserend te verzorgen. En vervolgens hetzelfde in de daaropvolgende les. Ook hoorde ik laatst over een mooie praktijk om steevast twee uur vrij te roosteren op de maandagochtend voor ruimte waaraan docenten en studenten en vaak gasten van buiten (werkveld, anderszins) samen vrije invulling geven, bij wijze van werkplaats à la Joseph Kessels.
Bij IA zouden we m.i. veel meer kunnen experimenteren met educatief ontwerp, waarbij docenten, studenten (die ook enorm veel kennis hebben en hun eigen onderwijs/schoolleiderspraktijken inbrengen) en het werkveld co-creërend de onderwijsinhoud vormgeven. Vanuit responsiviteit, die ik als de basis van samenwerking beschouw, gericht op coming into the world.
Hanke Drop
Utrecht, februari 2018
0 reacties